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【關鍵詞】普通高等教育；高等職業教育；區別
目前我國正在加緊推進高等教育大眾化進程，而加速高等職業教育的發展是實現高等教育大眾化的主要途徑。研究和分清高等職業教育與普通高等教育的區別，是高等職業教育健康發展的基本前提和重要保證。高等職業教育和普通高等教育有著許多相同的地方，如共同遵循教育的基本原則，共同追求培養社會主義的德智體美勞全面發展的建設者和接班人的總體目標，共同遵循著政策宏觀調控與高校自主辦學積極性相結合的原則，共同接受衡量教育教學質量的一個宏觀標準。但高等職業教育與普通高等教育又有著明顯的區別。
一、高等職業教育與普通高等教育在人才培養上的區別
（一）生源渠道上的區別
目前高職院校的生源來自于三個方面：一是參加普通高考的學生，二是中等職業技術學院和職業高中對口招生的學生，三是初中畢業的學生；而普通高等教育的生源通常是在校的高中畢業生。
（二）培養目標上的區別
普通高等教育主要培養的是研究型和探索型人才以及設計型人才，而高等職業教育則是主要培養既具有大學程度的專業知識，又具有高級技能，能夠進行技術指導并將設計圖紙轉化為所需實物，能夠運用設計理念或管理思想進行現場指揮的技術人才和管理人才。換句話說，高等職業教育培養的是技藝型、操作型的、具有大學文化層次的高級技術人才。同普通高等教育相比，高等職業教育培養出來的學生，畢業后大多數能夠直接上崗，一般沒有所謂的工作過渡期或適應期，即使有也是非常短的。
（三）與經濟發展關系上的區別
隨著社會的發展，高等教育與社會經濟發展的聯系越來越緊密，高等職業教育又是高等教育中同經濟發展聯系最為密切的一部分。在一定的發展階段中，高等職業教育的學生人數的增長與地區的國民生產總值的變化處于正相關狀態，高職教育針對本地區的經濟發展和社會需要，培養相關行業的高級職業技術人才，它的規模與發展速度和產業結構的變化，取決于經濟發展的速度和產業結構的變化。隨著我國經濟結構的戰略性調整，社會對高等職業教育的發展要求和定位必然以適應社會和經濟發展的需求為出發點和落腳點，高等職業教育如何挖掘自身內在的價值，使之更有效地服務于社會是其根本性要求。
（四）專業設置與課程設置上的區別
在專業設置及課程設置上，普通高等教育是根據學科知識體系的內部邏輯來嚴格設定的，而高等職業教育則是以職業崗位能力需求或能力要素為核心來設計的。就高等職業教育的專業而言，可以說社會上有多少個職業就有多少個專業；就高等職業教育的課程設置而言，也是通過對職業崗位的分析，確定每種職業崗位所需的能力或素質體系，再來確定與之相對應的課程體系。有人形象地說，以系列產品和職業證書來構建課程體系，達到高等職業教育與社會需求的無縫接軌。
（五）培養方式上的區別
普通高等教育以理論教學為主，雖說也有實驗、實習等聯系實際的環節，但其目的僅僅是為了更好地學習、掌握理論知識，著眼于理論知識的理解與傳授。而高等職業教育則是著眼于培養學生的實際崗位所需的動手能力，強調理論與實踐并重，教育時刻與訓練相結合，因此將技能訓練放在了極其重要的位置上，講究邊教邊干，邊干邊學，倡導知識夠用為原則，缺什么就補什么，實踐教學的比重特別大。這樣帶來的直接效果是，與普通高等教育相比，高等職業教育所培養的學生，在畢業后所從事的工作同其所受的職業技術教育的專業是對口的，他們有較好的崗位心理準備和技術準備，因而能迅速地適應各種各樣的工作要求，為企業或單位帶來更大的經濟效益。
二、高等職業教育與普通高等教育在教學評價質量上的區別[1]
從本質上來看高等職業教育的質量評價與普通高等教育的質量評價一樣，都是在收集教育信息的基礎上，對教育價值做出判斷的一個過程。但與普通高等教育不同的是，高職教育是一種典型的能力本位教育（competence-based education），這種類型教育的評價“是根據對所期望的學習結果加以明確界定而發展起來的評價形式”。在這種評價形式中，對一般的或特殊的學習結果都予以了明確界定，使得評價人員、學生自身，或任何感興趣的第三者，對學生是否達成這些結果均有一個相當客觀的判斷?！皩τ趯W生學習進步的判斷，是完全基于學生個人對這些結果的達成情況，而不是基于學生在正規教育情景中所花費時間的多少”。
因此，高等職業教育的質量評價是一種典型的標準參照評價，進行質量評價時，只將收集到的證據與能力標準相對照，而不與其他學習者的學習結果相比較；最終只對學生是否具備相應能力做出判斷，而不是給定一個百分等級分數。這種評價指向于所要求的學習結果，學習結果的具體表現是完成相關職業的能力標準，而不是普通高等教育所要求的認知方面的學習成就。而且與普通高等教育不同的是，這是些能力標準是由高等職業教育的需求方（即產業界）參與制定的，主要反（下轉第174頁）（上接第183頁）映特定職業角色的能力要求，而不是根據所學習的課程來制定的。高等職業教育的標準參照評價方式，特別依賴于各個職業領域的技術技能專家，依靠他們雄厚的專業理論水平和長期的工作實踐經驗來判斷和決定某一職業領域所需要的知識、技能、理解力、操作的熟練程度和職業道德水平，依靠他們確定職業標準及其等級。
兩者的不同主要有：從評價重點來看，普通高等教育著重點在于學校環境中的學術能力與學業成就；高等職業教育著重點在于工作情景中的職業能力與操作技能。從評價依據來看，普通高等教育主要依據課程專家與教師開發的學科課程；而高等職業教育則主要依據企業與教師開發的職業能力標準。從評價目的來看，普通高等教育主要是為了選擇優秀，培養發現學生的發展潛能；從評價模式來看，普通高等教育是一常模參照評價；高等職業教育則是標準參照評價。
三、高等職業教育與普通高等教育在課堂教學評價上的區別
根據高等職業教育與普通高等教育在上述兩個方面具有的明顯區別，對二者在課堂教學評價問題上區別就容易得出答案了。從評價內容來看，普通高等教育重點放在教師對基礎科學知識的傳授之上；高等職業教育則主要放在教師對技術知識與操作技能的傳授方面。從評價過程來看，普通高等教育主要圍繞教師的教學步驟展開；高等職業教育則主要圍繞學生的學習環節來進行。從評價者來看，普通高等教育主要是以學科教師為主；高等職業教育則主要以崗位工作人員為主。從評價方式來看，普通高等教育主要以同行和專家評價為主；高等職業教育則主要以學生評教為主。 參考文獻
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[2]唐玉鳳，鄒立君.職業教育教學論[M].湖南科技出版社，2004.
[3]潘懋元，王偉廉.高等教育學[M].福建教育出版社，1995.
關鍵詞： 項目教學 實訓 高職教育 區別
近年來，隨著教育改革不斷深入，涌現出許多新的教學理念和方法，諸如模塊教學、項目教學、互動教學等。項目教學有利于培養學生綜合職業能力，符合高職教育以能力為本位的特征，得到了廣泛應用。然而，在開展項目教學的過程中卻出現了重技能輕理論的現象，甚至完全放棄了理論知識的學習。由于單純強調技能訓練，項目教學部分或完全等效于實訓課程，失去了培養綜合職業能力的作用。
一、教學目標的區別
隨著科學技術的快速發展和勞動組織形式的不斷變革，企業對人才的需求發生了改變。從簡單要求員工掌握技能逐漸轉變為具備崗位綜合職業能力。綜合職業能力包括專業能力和專業外能力，如圖1所示。其中，專業能力指專業知識和專業技能；專業外能力由可遷移的、跨職業的方法及社會能力組成，包括歸納總結、文檔處理、語言表達、團隊協作、組織管理等能力。
圖1 綜合職業能力的構成
實訓課程多采用集中訓練方式，針對某一專業技能開展定向練習與考核。通常與職業技能資格認證相結合，可以有效提高學生動手能力，增強就業競爭力。傳統教學模式下實訓與課堂理論學習相互配合，在訓練技能的同時實現對知識的驗證。由于學生不了解所學知識在實際工作崗位中的應用，因此常常出現理論與實踐的脫節。通過實訓，學生雖然掌握了一定的專業技能，但往往與職業崗位要求存在偏差。在歸納總結、文檔處理、語言表達、團隊協作、組織管理等方法和社會能力培養上，實訓課程幾乎沒有作用。
項目教學是在建構主義指導下產生的一種比較理想的行動導向教學方法，特別適用于工程類專業課程教學。它將一個相對獨立的項目交由學生自己處理。信息的收集，方案的設計，項目的實施，以及最終評價，都由學生自己負責。學生通過項目制作，自主地學習知識，獨立地訓練技能，進而達到課程的能力目標要求。項目教學不僅注重技能訓練，更重視專業知識學習。學生不是在課堂上被動接受知識，而是在與實際工作環境相同或近似的教學環境中通過完成項目獲得，以此實現綜合職業能力的培養。
二、教學設計與組織的區別
實訓課程主要強調技能掌握，因此教學設計和組織相對簡單，一般采用教師演示、輔導、學生獨立練習的形式?；诮嬛髁x的項目教學與使用傳統模式開展教學的實訓課程相比存在很大區別，主要表現為三個中心的改變，即由以教師為中心轉變為以學生為中心，由以教材為中心轉變為以項目為中心，由以課堂為中心轉變為以學習環境為中心。進行項目教學設計時，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。
1.項目教學設計
教學項目是以工作任務和行動過程為背景，對課程中的目標表述及學習內容進行教學論及方法論轉換后形成的小型主題學習單元，它是項目教學設計的基本單位。教學項目以課程能力目標為依據，與實際工作崗位中的具體工作任務和工作流程相對應。也就是說，教學項目蘊涵的知識和技能來源于對應的工作任務，實施步驟則由對應的工作流程決定。
2.項目教學組織
項目教學改變了以往學生被動接受的學習方式，創造條件讓學生積極主動地探索和嘗試。在項目教學中，學生以小組為單位參與信息收集、方案制訂、項目實施、信息反饋及成果評價整個過程，成為活動的中心。教師的工作主要是拓展學習資源及創造學習環境，明確學習任務，指導學生通過討論等方式進行學習。
三、考核方式的區別
實訓考核通常采用上機操作形式，主要檢查學生對技能的掌握情況。項目教學除了考查學生動手能力之外，還要對知識的學習與運用、歸納總結、文檔處理、語言表達、團隊協作、組織管理等能力進行檢查，因此考核形式更復雜。項目教學可使用文檔提交、動手操作、成果演示、知識問答、教師評價、組員互評等多種形式，分別對項目完成各個階段進行考核，并最終給出綜合成績，以實現對學生能力的全面檢查。
四、結語
項目教學突破了傳統的教學模式，實現了綜合職業能力的培養。項目教學不是放棄理論學習，而是在完成任務的過程中邊做邊學、學做一體，實現知識學習與技能訓練的有機結合，調動學生學習積極性和主動性，這與強調單一技能訓練的實訓課程有本質區別。
參考文獻：
[1]張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京：北京師范大學學報，1996.
【關鍵詞】高等教育;遠程教育;師資培養
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)11―0105―03
隨著現代社會發展和對人才需求的變化,高等教育改革勢在必行,遠程教學在人才培養中的作用將日益突顯。從培養模式改革的角度看,現代遠程教育的教學是以學習者為中心,教育機構利用現代教育技術和信息技術為學習者提供多維度的學習支持服務。遠程教育具有以下優勢:首先,全新的教育體制。遠程教學的最大優勢是學習者有較大的自主性,它使學習不受空間、時間、地域的限制,擴展到全社會的各個角落。其次,適合個別化學習。遠程教育以其豐富的資源、個性化的學習材料設計和有效的學習支持服務系統、情感支持服務系統,利用不斷發展的信息和技術,打破時空的局限,使學習資源得到共享。第三,成本低、質量好、效益高。第四,有利于各類教育優勢互補,實現資源共享。遠程教育使得各類教育的功能不斷擴大,并有了互相銜接、溝通、擴展的途徑,打破了各類教育相互隔離、分割的狀況,從而使建立終身學習的目標得以實現。
推進現代高等教育教學改革,教師職業素養的提升是重要因素之一,教師隊伍的創新意識和運用現代教育技術的能力是推動教育改革的關鍵。為此,如何通過遠程教育技術手段的推廣,建設一支適應現代教育發展的新型教師隊伍,是研究和發展現代高等教育的重大問題。
一 教師對遠程教學與傳統課堂教學認識的實證研究
傳統的教學以課堂為環境,集中對學生進行知識的傳授和講解,課堂教學質量是關鍵,而遠程教學雖說也是教學質量是關鍵,但兩者在教學方式、教學效果等方面存在一定的區別。教師對兩者的區別如何認識,管理部門應該如何引導,成為解決遠程教學教師素質提升的關鍵問題。
本研究在參考和借鑒遠程教學相關理論成果的基礎上,通過文獻分析,結合開放式問卷收集指標,最終形成封閉式問卷。問卷共包括6個比較項目:教學目標與教學計劃、授課內容的難易程度、授課方法與授課風格、授課的儀態與形象、授課態度和考核方式。要求被試對每個項目,從“區別很大、有一定區別、差不多、完全沒有區別”四個點上作惟一回答,按照4、3、2、1分計分。調查對象為西南科技大學、四川大學等高校網絡學院相關領導、教師,網絡課程的任課教師等。共發放問卷180份,回收有效150份,問卷有效率83.33%。通過對指標進行z檢驗,對不同性別、不同職稱的被調查者之間進行比較分析。(設置置信水平為95%,即 =0.05,其對應的概率度為1.96。)研究結論如下:
1 不同性別教師對遠程教學與一般課堂教學認識的比較分析
分析表明,不同性別的教師對遠程教學與一般課堂教學在教學目標與教學計劃等6個項目上都沒有呈現出顯著性差異(見表1),但從兩者的均值中可以發現,差別最大的項目是授課儀表與形象,男性認為對于遠程教學與一般課堂教學的儀表與形象上區別大于女性。訪談發現,男性認為遠程教學是在一種準分離條件下進行的,課堂教學則是必須面對面授課,所以相對來說一般課堂教學就更注重自己的形象。而女性認為無論是在什么情況下,在學生面前都要有好的形象和儀表。另外,授課內容的難易程度這一項二者均值完全相等,說明在授課內容方面,不同的性別在對待遠程教學與一般課堂教學的認識上沒有任何分歧。
2 不同職稱教師對遠程教學與一般課堂教學認識的比較分析
經過z檢驗發現,高職稱教師(副教授及以上)與中、低職稱教師(講師及以下)在教學目標與教學計劃等6個項目上的認識都沒有呈現出顯著性差異(見表2),說明高和中、低職稱教師在這6個項目上的認識是大體一致的。從兩者均值我們也發現,高職稱教師認為遠程教學與一般課堂教學在授課方法與授課風格上區別最大,而授課態度區別最小。訪談發現,由于高職稱教師從教多年,一般來說教齡比較長,他們有著豐富授課經驗,對學科知識相對成熟和熟悉,因此他們認為對遠程教學和傳統課堂教學在授課方法上區別不大,同時,在教學態度上都能保持嚴謹的教學風范。而中、低職稱教師一般是學校的青、中年教師,對計算機的軟、硬件基礎知識和網絡基礎知識的熟悉程度相對高于高職稱教師,某種程度上講,他們能夠很好的使用現代化的技術手段參與教學。
3 遠程教學與一般課堂教學認識的整體分析
(1)教師對待遠程教學和傳統課堂教學的授課態度無明顯區別
問卷統計結果顯示,除了“授課態度”的差異均值為2.533分外,其他的項目均值都在2.8分以上。說明教師在對待遠程教學和傳統課堂教學的教學態度上,并沒有因為學生和授課方式不同而改變,認為任何時候都應該本著“嚴謹治學”的態度對待教學工作。
(2)教師認為遠程教學和傳統課堂教學的授課方法和授課風格區別最大
教師認為遠程教學與傳統課堂教學在教學目標與教學計劃、授課內容的難易程度、授課方法與授課風格、授課的儀態與形象和授課方式方面都是存在較大差異性的,尤其是授課方法和風格,其差異均值高達3.36分。通過訪談,我們了解原因在于:第一,教師認為由于教師與學生在教學過程中相對分離,在授課方法和授課風格上更需要注意盡可能多的采用生活中的各種案例,深入淺出的講解知識點。遠程教學可更多的利用互聯網,通過論壇、實時網絡交互技術、移動數據交互技術等形式達到學生和教師互動,借助多媒體資源在輕松的環境下教學,并且不論學生數量都可以進行教學。第二,教師在遠程教學中與學生的“見面”時間相對傳統課堂教學要少且固定,大多通過錄像或錄音的形式。因此,教師也更加注意自己的儀態和形象。第三,遠程教學重視學生綜合能力的培養,更重視從知識、能力、品質、態度等多項指標衡量學生;運用更具個性發展的評價策略,使更具特色的學習個體融入遠程教學這個大環境中。
二 提升教師素養的對策和措施
1 遠程教學需要教師進行準確的定位和角色轉換。在遠程教學中,教師是遠程網絡教學不可缺少的主導者、學員收集學習資源信息的導航員、學習者的心理咨詢員、遠程教學學習支持服務體系的服務提供者,也是信息網絡中的學習者[1]。因此,教師在遠程教學所充當的角色是由多個角色組成的聯合體,是傳統教學的單個角色向多角色的一種轉移。隨著教育改革的不斷深化,科學信息技術的突飛猛進,教師的專業化發展日益迫切,遠程教學已成為實施教師繼續教育的一個重要途徑。
2 遠程教學新的教學模式需要教師掌握新的教育技能。與傳統的教師角色相比,為保證遠程教學的順利開展,確保學習者在學習活動中的服務品質,從事遠程教學的教師應該具有主要教學技能有:學習組織引導能力,團體協助的能力,熟練把握專業課程的能力和學習資源的分辨選擇能力、體驗和研究學習者多樣化的能力。
3 通過對教師技能的培訓和開發,全面提升教師素養[2]。高校在開展培訓前應通過問卷或訪談的形式了解教師在教學中遇到的困難和希望得到的幫助,比如,高職稱和中、低職稱教師面對遠程教學時所需要的教學技能和方法在培訓需求方面是不一樣的。在考慮大多數教師需求的基礎上,從學校發展的實際需要出發,形成一個教師能力發展的培訓內容框架,對教師定期、定向的進行培訓,尤其要加強在資源應用層面、教師教學能力提高方面的培訓。同時,結合教師工作實際,解決教學中的疑惑和問題,將理論培訓滲透到實踐教學活動中,激發教師的參與興趣。
參考文獻
關鍵詞： 高等職業技術教育 普通高等教育 區別
隨著高等教育宏觀管理體制改革的不斷深入，我國高等教育體系結構發生了很大變化，高等教育與市場經濟體制，政府職能轉換，以及區域經濟發展的適應性得到明顯增強，突出的變化是一大批地方普通高等學校徹底打破傳統的教育類型界限，面向市場大力舉辦滿足崗位或職業技術人才需要的高等職業技術教育。然而，地方普通高等學校在舉辦高等職業技術教育的過程中由于忽略高等職業技術教育的內在屬性，在培養目標、類型、專業與課程、培養方式、辦學體制和師資等方面趨同于普通高等教育，往往難以實現由高等職業技術教育內在屬性所決定的辦學要求。盡管高等職業技術教育與普通高等教育同屬高等教育，但由于兩者內在屬性不同，在諸多要素上有著很大的區別，本文旨在揭示這些區別。
一、內涵、類型的區別
普通高等教育的內涵屬學科本位教育，是教學型、研究型或教學研究型的大學層次的教育類型，畢業生就業面寬、發展后勁大，因而，普通高等教育在于它的學術性、工程性、學科性、理論性。高等職業技術教育的內涵屬職業本位教育，是技術技能教學型的大學層次的教育類型，畢業生就業面窄，通過執（職）業資格考核與繼續教育來彌補發展后勁的欠缺性，因而，高等職業技術教育在于它的技術性、技能性、職業性、實踐性。
二、培養目標、模式的區別
普通高等教育以研究型、探索型、設計型人才為培養目標，是國家科技發明、創新型人才的搖籃，是科學理論的發祥地和科學技術的策源地，其畢業生就業大部分需要適應期。高等職業技術教育以培養高素質的應用性專門人才即具有大學文化層次的技藝型、操作型人才為目標，是培養應用成熟理論和進行技術操作的高級技術和管理人員的沃土，其畢業生能直接上崗。
普通高等教育人才培養的模式是“知識、能力、素質三位一體”。高等職業教育人才培養的模式則是“以技術應用能力和職業素質為主線，以就業為導向，理論教學與實踐教學并重，理論教學、實踐教學、職業資格培訓三位一體”。
三、專業、課程設置的區別
普通高等教育以某一學科或交叉學科為專業設置依據并按學科層次設置專業，其課程根據學科知識結構的內在邏輯展開，并以此確定與之相對應的課程體系，基礎寬厚、知識面廣。這種以學科為主線形成的課程體系，注重的是學科系統性和完整性，一般將課程劃分為基礎課、專業基礎課和專業課。它的專業教學是一種縱向為主的框架式課程體系，其核心要素是以學科知識結構的完整性、系統性和理論性為依據，以培養學生具有深厚的專業理論基礎、寬廣的專業知識面、較強的科學創造潛力為目標。當然，在某些應用專業領域，也注重實踐課程的安排，但它的實踐課程是以理論課程為基礎，是為理論課程服務的，并沒有自身獨立的課程體系。
高等職業技術教育按職業崗位設置專業，可針對某一職業崗位（群），某一技術領域，以及幾個技術領域的綜合與交叉來設置專業，因而其專業方向具有較強的職業“定向性”和“針對性”。但是，社會職業崗位是極其繁多的，其本身也是一個動態的大系統。高等職業教育要為每一職業崗位分別設置專業是完全不可能，也是沒有必要的。因此，高等職業技術教育的專業設置極為靈活，專業口徑也是寬窄并舉的。一般而言，高職的專業設置有三個依據：職業崗位、職業群和技術領域。對于那些社會覆蓋面較廣的職業，如會計、律師等，專業口徑可窄一些，單獨設置專業；對于那些社會覆蓋面不廣的職業，則以幾個相近的職業組成的職業群集作為專業設置的基礎。如輕工產品制造專業就包括自行車、縫紉機、照相機、鐘表等職業領域。面對某些職業（群）的知識和能力結構具有一定相似性的特點，可借鑒成組技術原理，以某一類技術作為設置專業的基礎，此類專業口徑相對較寬，教學穩定性亦相對較高一些。其課程則以崗位、職業所需的能力或能力要素為核心展開，并以此確定與之相對應的課程體系，淡化或打破了學科界限，不再單純強調專業知識或專業理論的系統性、完整性，而是強調知識的針對性及實用性，崗位或職業技術需要往往是跨學科或邊緣學科的知識和能力。這種采用整合的能力觀，通過對職業（群）進行分析、觀察提供的背景和素材，確定知識和能力結構來設計、開發課程，強調職業能力的完整性和復合性。高等職業技術教育的理論課程一般包括基礎理論、專業理論和專業技術幾部分。但其專業教學是一種橫向為主的模塊式課程體系，其核心是以職業崗位技能的專項性和操作性為依據，以培養學生扎實的職業技能、專深的職業崗位技術理論知識、較強的技術再現能力為目標。因此，高等職業技術教育中理論與實踐是并重的，理論主要是為培養綜合和專項的職業技能服務的，實踐課程自成相對獨立的體系，其教學課時一般要占總教學課時的40%左右。
四、教學形式的區別
普通高等教育以理論教學、課堂教學為主，突出理論知識的傳授，雖然也有實驗、實習等實踐性教學環節，但其目的是為了使學生深入掌握理論知識。高等職業技術教育則是理論教學與實踐教學并重，更加突出實踐性教學環節，建立了校內外實驗實訓基地，建立了與主體專業相結合的工作室、生產工場等校辦產業，讓學生有更多的機會與職業崗位接觸，直接培養崗位工作能力。
五、辦學體制的區別
普通高等教育辦學主體相對單一、自成體系，具有一定的穩定性和閉鎖性，與社會銜接較少，突出發揮學科優勢和人才優勢，開展校際聯合科研攻關，強調理論的深入與升華。高等職業技術教育辦學具有更大的開放性，直接與社會銜接，辦學體制靈活多樣，辦學主體復雜，社會、行業、企業、學校多方聯動共同培養人才。因此，校企合作、產學結合、工學結合是高等職業技術教育的關鍵詞，高職科研既有教育科研，又有應用技術的開發研究，校企教師和專業技術人員互兼互聘成為人才交流的一大特色，雙證（多證）書制度是高職畢業生就業競爭的亮點。
六、師資隊伍的區別
普通高等教育對教師的學歷、職稱和科研成果要求高，大部分教師屬于研究型、專家型教師，專家、教授和名師都擁有高質量的教學、科研成果，享譽學科領域，頂尖教授還進入國家科學院等最高學術殿堂，屬于“雙高型”師資隊伍。
高等職業技術教育強調教師專、兼結合，理論教學與實踐經驗兼備，且引進具有專長的高級工、技師來充當技能訓練的教師，專業教師一般就是技術能手和項目負責人，屬于“雙高型”師資隊伍。這支隊伍從外延上看是“雙證”的結合，即一個專業教師既有教師專業資格證書，又有教師以外的職業資格證書（如高級程序員、會計師、律師等）；從內涵上看是這類教師所具有的職業素質較為綜合全面，即一個專業教師既有教師的職業素質，又具有其他行業的職業素質?！半p師型”的職業教育師資隊伍應有兩層含義：一是在專任教師中要有一部分教師既能教授理論，又能傳授生產實踐技能，具備“雙師”素質；二是在這支隊伍當中，應該有一批從企事業單位聘請來的工程技術人員和“能工巧匠”，由他們指導學生進行實際操作訓練。
參考文獻：
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關鍵詞：交通運輸；職業院校；雙語教育模式；雙語教學策略
一、不同層次教育的人才培養目標定位
職業院校培養的是技術應用型高技能人才，本科院校培養的是科學研究型和工程設計型人才［1］。職業院校又有高等職業技術學院（以下簡稱高職）和中等職業技術學校（以下簡稱中職）之分。目前的定位大致是本科院校培養的是“白領”，職業院校培養的是“藍領”。
長期以來，我們多關注本科院校和職業院校在培養目標與人才定位方面的差異，卻較少關注高職與中職在培養目標與人才定位方面的不同，這是導致高職學院雙語教學開展緩慢的重要原因。
高職院校與中職院校培養目標的重要區別就在于：培養的人才是否具有“可持續發展能力”。高職院校培養的是有“可持續發展能力”的技術應用型人才，即“灰領”人才，即相對于白領與藍領，既會動腦又會動手的人才。中職學校培養的是技術應用型人才，即“藍領”人才?；谶@種對高職學院與中職學校培養目標的界定，在高職學院開展雙語教學就有“據”可循了。雙語教學的目標是學生既有應用技術的能力又有專業外語的能力，從專業語言的角度具備了可持續發展的能力。在專業語言的可持續發展能力方面與中職區別開來，在應用技術能力方面又與本科院校的培養目標顯著區別。
二、交通運輸類職業院校雙語教學改革的必要性
“十一五”期間，作為國民經濟重要產業的交通運輸業得到快速發展?！笆濉币巹澗V要中提出“按照適度超前原則，統籌各種運輸方式發展，構建便捷、安全、高效的綜合運輸體系。”相比其它行業，交通運輸行業參與國際經濟交流的廣泛性與深入性決定了人才培養目標對外語應用能力的要求。交通運輸業的快速發展要求一線的技術與操作人員具有一定的英語應用能力。為交通運輸業培養一線技能型人才的職業院校的學生培養目標與本科層次與中職學校顯著區別。這種培養目標的差異準確定位了交通運輸類職業院校培養的學生應當是“知識夠用、技能嫻熟、具有可持續發展能力”。“知識夠用、技能嫻熟”是職業院校人才培養目標區別于本科院校的標志，“具有可持續發展能力”是職業院校區別于中職學校的標志。
三、國外雙語教育的主要模式
國外的雙語教育從20世紀60年代開始逐漸成為世界各國教育科學研究的熱點，已經形成了比較完善的雙語教育理論研究體系。在實踐中，美國、加拿大、新加坡、澳大利亞、日本等國家自20世紀60年代以來便大力開展雙語教育的實踐，構建本國特色的雙語教育模式，自此，雙語教學模式趨于多樣。關于雙語教學模式或者策略的選擇方面的研究趨于豐富。［2］其中，1993年，克林·貝克綜觀國外實施雙語教育的現狀，依據各國雙語教育的學生類別、課堂教學語言的使用、社會目標、實施雙語教育的目標、語言習得標準等，將國外雙語教育細分為以下10種模式。（見表1）［3］
克林·貝克對弱式雙語教育與強式雙語教育并未從概念上進行界定。弱式雙語教育因主要采用單語制，故不算真正意義上的雙語教育。強式雙語教育以提高學生的雙語水平、培養雙語雙元文化專業人才為最終目的，代表著世界雙語教育的發展趨勢。［4］
在強式雙語教育模式中，學生的母語和課堂教學的目標語在雙語教學中被堅持應用。據表1，強式雙語教育模式分為四種。
1.沉浸式雙語教育
所謂沉浸式雙語教育（immersion bilingual education）是指用目標語作為雙語課堂教學語言的一種雙語教育模式。學生在學習的每個階段幾乎全部被“浸泡”在目標語的教育環境中。這種模式的優點是既可以提高學生的目標語，又利于學生學術及技能的提高，因此廣受推崇。加拿大法語沉浸式雙語教育模式最為成功。其具體做法是將母語為英語的學生編入一個班級，教師完全用法語進行各門非語言學科的教學，短期內學生突擊掌握法語。學生法語水平達到一定程度后，教師就用學生的母語進行常規的單語教學。
按不同標準，加拿大的沉浸式雙語教育可以進行不同的分類。其中按照學生參與雙語教育的年齡分三類，一是早期沉浸式（early immersion）——從嬰兒期至幼兒園；二是中期沉浸式（middle immersion）——9至10歲；三是晚期沉浸式（late immersion）——中學階段。每一階段特點及實施如下：
2.保持/傳統語言式雙語教育
保持/傳統語言式雙語教育（maintenance and heritage language bilingual education）模式是指在語言多數民族語言中占主流地位的社會中，政府允許語言少數民族的學生通過其母語接受教育。在這種模式中，教師既可以用學生的母語進行教學，也可以使用學生的母語與目標語兩種語言進行教學。這種雙語教學模式的最大作用是維護語言少數民族群體在國家中的地位與權力。
這種保持式雙語又細分為“靜態保持式”與“發展保持式”兩種模式。前者旨在保持語言少數民族學生的母語水平，以避免他們的母語隨主流語學習而弱化；后者旨在提高語言少數民族學生主流語言水平，并發展語言少數民族學生的母語，使他們真正成為雙語雙元文化者。
著名教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“真正的學校乃是一個積極思考的王國。”創造性教學要求教師教會學生獲取、處理和加工信息，培養學生的實踐能力和自我評價能力。《全日制中學英語教學大綱》認為：“英語課是一門實踐性很強的課程，應著重培養學生運用語言進行交際的能力。”人的語言能力是以他的思維為基礎的。因此，培養學生的語言能力應該從他們的思維能力入手。而初中生已具備了直覺思維和抽象思維的能力，這一階段正是培養和發展學生創造性思維能力的最佳時期。
為了提高教學效率，教師在課堂上努力營造民主、平等、和諧、寬松的學習氛圍，根據教學內容或語言材料設計適量、靈活性較大的思考題，層層遞進，最大限度地調動學生參與教學活動的主動性和積極性，使絕大多數的學生主動積極地參與教學活動。訓練學生從同一信息中探求不同答案的異思維能力。有位名人曾說過：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”有研究表明，討論式、質疑式的教學有利于發散思維、創造性思維的發展。要讓學生豐富想象，積極探索求異，堅持獨立見解，這就要求教師要善于挖掘教材中蘊含的創造性因素，通過設疑創設情境，給予每位學生參與的機會。培養學生的英語創造性思維可以通過對比法、類比法、創境法、看圖說話法等。
1、對比法
強烈鮮明的對比往往能給學生留下深刻的印象，有利于學生理解和記憶，這種方法一般用來幫助學生區別那些似是而非，看起來差不多但實際上有較大區別，容易混淆的詞、詞組或語法概念等，引導學生求異思維。
如學生在學習短語in hospital和in the hospital時能很好的理解和區別它們的異同點。
2、類比法
利用某類事物在某些特征上的相似之處，啟發學生從甲物聯想到乙物，并學會運用甲物的分析方法來分析其他物體。例如，我在給學生講the other與another的區別時，我就先在another的“an”與“other”之間畫一條豎線，然后啟發學生根據冠詞the /an之間的區別去思考the other與another之間的區別，即通過分析兩個冠詞與兩個不定代詞之間的共同特征，進而從不定冠詞和定冠詞之間的不同遷移思維出兩個不定代詞之間類似的區別。這樣，不但幫助學生通過類比法解決了問題，而且又教會了學生一種思維方法。
3、創設情境法
教學中創設一定的“憤”、“悱”情境，讓學生在特定的情感氛圍中學習，有利于激發學習興趣，調動學習積極性。例如，我在講動詞“help”的不同用法時，利用電腦多媒體播放了一個顧客買東西時店員問他：“Can I help you?”的情景片斷和一個人落水后大叫“help”的情景畫面，然后讓學生自己體會同樣的詞在不同的情景中的不同含義并解釋出來。其實這也就是漢語中的一詞多義現象。
4、看圖說話法
一、要注重中等職業教育與普通中等教育的區別
1. 培養目標上的區別。
普通中等教育是以理論教學主的教育，其培養目標是讓學生掌握基本理論知識，以便進一步升學、深造；中等職業教育是以職業性為主的教育，其培養的是面向基層，面向生產、服務和管理第一線的中級應用型人才（或稱為中級實用型、技術型、管理型人才），它所培養的人才主要是將熟練的生產技能轉化為生產力，應用于生產、管理中。因此，在教學內容上，中等職業教育的重點是放在熟練技能的學習和掌握上，而普通中等教育的重點是放在基礎理論的完整性、系統性上的學習上。
2. 專業設置及課程設置上的區別。
在課程的設計上，普通中等教育是根據基本理論知識完整性的來展開的，據此，將課程劃分為社會科學和自然科學，強調基礎知識面要廣，以便適應將來升學、深造的需要。而中職教育的課程設計是按照崗位、職業所需要的技能或能力要素為核心來展開的，或者說是以技能培養為中心來展開的。它通過對工作崗位的分析，確定所需的技能或者素質體系，根據這一能力體系再確定與之相對應的課程體系。在專業教學中，不再單純地強調專業知識或專業理論的系統性、完整性，而是強調知識的針對性及實用性，崗位或職業需要什么知識與能力，就上什么課、進行什么技能訓練。
3. 人才培養方式上的區別。
普通中等教育以課堂教學為主，也有實驗、實習等聯系實際的環節，但聯系實際的目的是為了更好地學習、掌握理論知識，著眼于理論知識的傳授；中等職業教育則著眼于培養崗位工作能力，將技能強化訓練放在極其重要的地位上，強調理論與實踐并重，教育與訓練結合，常常是邊教邊干，邊干邊學，以行動為導向。
4. 師資隊伍建設上的區別。
中等職業教育的教師無論在結構上，還是在業務要求上，都與一般的普通中等教育有顯著的區別。主要表現在：在結構上，強調專任教師和兼職教師相結合，要求教師努力向“雙師型”的方向發展，既有較高的專業理論知識，又有較強的技能，要求教師對企業有深入的了解，或有企業工作的經歷。同時，要引進一部分確有專長的高級工、技師來充當技能訓練的教師。
二、要深化教學改革提高中等職業教育的教學質量
1. 更新教育觀念是提高教育質量的關鍵。
更新教育觀念是教學改革的前提和先導。目前，面對迅速發展的現代制造業和服務業急需大量人力資源支撐的事實，我們更需凝心聚力，更新教育觀念，堅定中等職業教育的辦學方向，努力探究中等職業教育的教育規律，使專業、課程的設置與社會需求相吻合，使技能培養與職業要求相一致。
2. 課程設置要以就業為導向，體現崗位能力本位的原則。
中等職業教育與普通中等教育的根本不同點就在于它是培養具有能實際生產、管理、服務一線崗位實際問題的技術應用性人才和技能實用性人才。因此，中等職業教育在進行課程設置方面必須體現崗位技能本位的原則，要以技術應用能力和崗位工作技能為主線，特別要圍繞核心技能進行優化銜接、定向選擇、有機整合和合理排序。其中包括基本理論與基本素質、專業技術與技能、實踐環節間的整合。課程的內容要關注專業的技術發展及相關技能的改進，主動納入本專業領域的新知識、新技術、新工藝和新方法，克服專業教學存在的內容陳舊、更新緩慢、不能適應企業需要的弊端，使課程設置與教學內容處于相對穩定和不斷更新的交互狀態之中。另外，課程設置還必須考慮學生的知識結構、技能結構，與學生未來工作崗位的實際需要相適應，以便達到崗位工作能力的要求。
3. 在教學中注重實踐性教學。
在教學過程中，理論聯系實際有利于激發學生的學習興趣。課堂和企業實際相結合，把企業所需要的技能帶進課堂教學中，提高學生的動手能力和職業意識。還可以把學生帶出校園，走進企業，邊學邊干，鍛煉學生的動手能力，更重要的是把理論應用于技能的學習中。例如：學前教育專業幼兒實訓模擬情景展演、模擬幼兒音樂課場景、角色的轉變等。把知識轉化為技能，把教學過程轉化為工作過程。
4. 加強師資隊伍建設。
建設高水平的“雙師型”教師隊伍是提高職業教育教學質量的必然要求。中等職業學校教師應該既要有扎實的理論基礎，又要有豐富實踐經驗，成為“像企業的技術人員”那樣的人。專業教師可定期到企業實習，讓教師的專業技能得到一定程度的提升，這樣一來教師邊教邊學，借此機會教師也可以收集到一些在課本上無法得到的信息，經過對資料的整合、歸類，編寫真正適合中職學生教育教學的教材，并在以后的教學中不斷進行研究、修改，從而形成具有特色的教學模式和教學資料。
5. 校企深度合作。
在校企合作模式中，學校和企業要經常進行交流和溝通，根據教學需要和企業工作需要，定期或不定期地把學生安排到企業，由理論或實訓教師帶隊進行現場教學、現場管理、現場模擬、現場動手等方式讓學生了解工作的性質，了解企業的工作制度。這種模式不僅可以激發學生的學習興趣，還可以讓學生真正地體驗到工作的環境，從而能夠幫助學生對自己未來工作進行定位。另外，校企合作是推進企業文化與校園文化融合，實現學生與企業員工無縫對接的重要保證。學校在教學中可以定期邀請企業管理人員到學校講解企業精神、企業文化，引導學生自覺培養企業需要的職業道德素質和團隊協作精神，以適應未來工作的需要。
